Herbart J. F. (1776 - 1841)
německý filosof a pedagog
(P. K.)
J. F. Herbart a jeho pedagogika, SPN. Praha 1977, str. 102 - 103.
Je to individualita a příležitostí určený obzor individua, který vytváří první zaměřenost, a tím stanoví ne-li centra, tedy alespoň základy postupujícího vzdělání, které sice máme úzkostlivě respektovat, avšak také je nemáme natolik zanedbávat, aby dary výchovy a dary okolností nemohly snadno splynout v jedno ... Myšlenky zrají rychle a pro uvědomění je daleko vzdáleno jen to, co je odděleno mnoha zprostředkujícími pojmy nebo mnoha modifikacemi druhu smyslu.
Mysl je stále v pohybu. Někdy je tento pohyb příliš rychlý, jindy sotva znatelný (102)
Zaměření se mají střídat, mají přecházet do sebe navzájem a v uvědomění, opět do nového zaměření. Avšak samo o sobě je každé v klidu.
Správným řádem bohatého uvědomění je systém. Avšak žádný systém, žádný řád, žádný vztah neexistuje bez jasnosti jednotlivostí. Neboť vztah není směsi, existuje pouze mezi oddělenými a znovu spojenými členy. (103)
To, nač jsme zaměření je náš vnitřní obzor, avšak také něco, co přijímáme v procesu výchovy a také to, co způsobují okolnosti v nichž se nacházíme. Mnohdy nevíme, proč jsme se zaměřili právě na tuto konkrétní událost, co nás na ni natolik zaujalo, že ji dále v představách a myšlenkách rozebíráme a proč nejsme zaměření na něco jiného. Jak se v nás tvoří názor, či vnitřní obraz světa, jakým směrem se ubírá naše obrazotvornost a jak domýšlíme to, čím jsme aktuálně zaujatí. A důležité je také to, co s výsledným nebo snad procesuálním názorem, či myšlenkou dále uděláme, kam se nám ukládá.
Náš názor je následující:
Domníváme se, že u dospělého (postpubertálního člověka) vnitřní myšlenkový svět, který nazýváme endoceptem předchází onomu zaměření a všem vněmům, čili perceptům. My si zaměření vybíráme podle toho jací jsme jaký vnitřní model světa jsme si v sobě zatím vytvořili.
To proč se domníváme, že tomu tak je až v postpubertálním věku je dáno především výzkumy Vygotského, který je shrnul do teze:
Dítě myslí tak jak vnímá, kdežto dospělý člověk vnímá tak, jak myslí.
Vygotsky stanovil obrat mezi vnímáním a myšlením do věku puberty.
Endocepty jsou tedy jakýmsi vnitřním myšlenkovým světem. Mohou být a pravděpodobně jsou velmi atomizované, ale mohou být také jakýmsi pojetím celku světa, tedy světo-názorem, tedy tím, jak předsudečně vidíme svět jako celek i jeho jednotlivé části, podle toho nač jsme aktuálně zaměření, nač jsme před-připraveni. Tyto endocepty tedy vybírají to, nač jsme a budeme zaměření, protože v sobě obsahují také naše očekávání a naše účelové plány, naše aktuální ohodnocení, zkušenost i paměť.
Nakolik jsou endocepty spontánní a nakolik jsou modifikované mysli lze těžko odhadnout, ale naše představa je taková, že dávají předpoklady naší zaměřenosti. Určitě v jejich excitaci hrají roli očekávání a plány i to, jak vidíme sebe sama.
Mozek je bio-stroj. Je to mohutná mašina, která nestále něco nabízí uvědomění. To je dáno pravděpodobně tím, že jednotlivé neurony neustále volají po potravě a tím se také neustále uvádějí do aktivního stavu. Neuron, který není aktivován po čase odumírá, nedostává se mu přiměřeného množství kyslíku a glukózy. Proto každý podnět vyvolává obrovskou bouři v asociativních centrech mozkové kůry, které se hlásí se svými podněty, tzn. se svými aktivními propojeními neuronálních okruhů a tak zasahují do aktuálně vnímaných, nebo promyšlených vněmů, nebo myšlenkových obsahů. Mozek je těkavý, pábící, rozbíhavý, nemá záměr a zaměřenost, jen neustále každá jeho část, substruktura volá po glukóze a kyslíku. O nic mu nejde než o přežití. Maximálně je tento bio-stroj veden něčím, co bychom mohli vystopovat v teorii chaosu.
Je to mysl, která je schopna tok mozkových procesů usměrnit k určitým záměrům, k určitým ohniskům a tak dočasně omezit ono neustále volání ostatních neuronů a neuronálních okruhů, které se však snaží dobývat do centra pozornosti. Mysl je schopna po určitou dobu ono volání a haštěření, které se v mozku odehrává omezit a soustředit se na to, co má bezprostřední spojitost s aktuálním vjemem, nebo s promýšlenými myšlenkovými obsahy.
A tady stojíme, před několika obtížně zodpověditelnými otázkami:
Především, výše jsme napsali: neurony neustále volají po potravě.
Jakoby chtěly, věděly, svou vůli se vnucovaly. Je něco podobného možné, volají takto po potravě všechny buňky, nebo jen neurony?
Jednotlivé tělesné buňky mají poměrně krátkou životnost. Nejdelší snad mají kostní buňky, ale např. jaterní buňky velmi rychle odumírají a místo nich vznikají nové jaterní buňky. Velkou výjimkou jsou neurony, které už od našeho narození jsou neustálým průvodcem našeho života. Odumírají, ale místo nich, jak je tomu u ostatních buněk, nové nevznikají. Od narození, až po smrt jsou to stále tytéž neurony.[1] V tom je jejich velká výjimečnost. Možná že právě to zakládá jejich mechanismus neustálého volání po potravě, neustále vnucující se aktivitě.
Další otázka, která je již spojena s Herbartovým tázáním a tvrzením, je to, odkud se bere zaměřenost. Z části jsme se již na tuto otázku pokusili odpovědět výše, když jsme do úvah zapojili kategorii endoceptů. Nyní však musíme jit dále, tj. ke vzdělávacím procesům, na které je Herbart zaměřený.
Domníváme se, že vzdělávání a výchova zcela zanedbává onen proces zaměřování se, který z hlediska mysli je především procesem vycházejícím z koncentrace. Zaměření není spontánní, a když pak takovéto zaměření dlouho netrvá. Zaměření se musí cvičit. A to ve výchovném i vzdělávacím systému postrádáme. Je to velmi namáhavá duševní práce. Každý si to může vyzkoušet.
Je nutné, aby se mysl soustředila na jeden předmět, či představu, např. na jablko, nebo na plamen svíčky, nebo na cokoli jiného. Mysl se nesmí od toho předmětu vzdálit. Je zapotřebí mít stále na mysli "jablko", "jablko", ... Po chvíli se ocitneme v situaci, kdy se od tohoto myšlenkového předmětu začneme vzdalovat, začínají nás napadat různé asociace. A to je právě ona těkavost, kterou koncentrovaná mysl musí překonat a opět se musí vrátit k onomu "jablko", "jablko". Nic dalšího se nesmí v našem uvědomění objevit. Jen "jablko".
Při tomto cvičení si velmi rychle uvědomíme, co se v naší mysli děje. Proti záměru koncentrace se objeví celá armáda asociací, analogií a také něčeho, co s předmětem naší koncentrace nemá nic společného. Avšak bez vytrénované mysli na koncentraci nemůžeme dosáhnout zaměření naší mysli na ideje, na předmět studia, na momentálně aktuální problém.
Může se stát, že nás něco natolik zaujme (např. luštění sudoku, matematického příkladu, něco při malování obrazu, poslouchání hudby, atd.), že se zdá, jako by tím byla zaměřenost naplněna. Ničeho si nevšímáme a také čas má jinou dimenzi, než při těkavosti naší mysli. Nevnímáme čas, či přesněji řečeno, čas má při takové zaměřenosti svou vlastní dimenzi, svůj průběh a my se probíráme za pár minut, někdy i hodin, kdy jsme byli plně na něco soustředěni a ono se v nás, v naší mysli při tom něco odehrávalo.
Důležitější je však podle našeho názoru nikoli spontaneita zaměřeností, která je většinou iniciovaná vnějšími podněty, ale její ovládnutí. A to se ve školách ani domácnostech neděje. Je obtížné prosadit takovýto předmět do vzdělávacího systému, ale je nutné na něj neustále upozorňovat. Většina pedagogů se domnívá, že stačí, když zadá úkol, který soustředěnou mysl vyžaduje. To je jistě záslužné a koncentraci se při tom mimovolně učíme. Avšak důležitější je ovládnout mysl naši vůli. Jistěže, když se někdo učí básničku, řeší úkol z geometrie, nejde jen o naučení se a vyřešení. Zároveň s tím, jak se něco učíme, učíme se také trpělivosti, cvičíme paměť, učíme se pozornosti, atd., ale to vše je jen sekundárním jevem, místo toho, aby se to stávalo jevem uvědomovaným a cvičeným, zaměřeným.
Herbart poukazuje na to, že zaměřenosti se mají střídat, že mají přecházet od jednoho záměru k jinému, ale že samy o sobě jsou tyto zaměřenosti v klidu. Toto pojetí naznačuje, že v naší mysli jsou již předem vymezené entity, okruhy myšlenkových obsahů, které jsou poměrně stabilní a my (i když znovu nestává otázka, kdo jsme to vlastně my(?)) jen zapojujeme jednotlivé okruhy, obsahy a přecházíme mezi nimi. Tento proces může být velmi tvořivým procesem, kdy se jednotlivé obsahy propojují a tím mohou vznikat další okruhy, či myšlenkové obsahy, takto mohou vznikat novosti, i když to jsou jen syntézy z již předem daného. I toto by se mělo stát vyučovacím předmětem.
Avšak v zásadě je nutné, aby se mysl naučila ovládat mozek a vše co tento nepokojný orgán mysli neustále nabízí.
A konečně zde stojíme před otázkou, co je to vlastně mysl?
Domníváme se, že mysl je vždy určitá, je vázána na individuum a jeho mozek. Jedno z velmi pravděpodobných vysvětlení je to, že je to emergentní vlastnost mozku. Proti tomu stavíme tezi, že jde snad o emergenci, která se stává substanci, sice závislou na existenci mozku, avšak substanci, která může mozek ovládat. To je jedno z nejčastějších vysvětlení.
Avšak může to být také tak, že již v samotném základu života je obsaženo něco, co není materiální, nebo v našem případě biologické, ale co je duchovní. Tato sféra duchovna by se pak mohla projevit jako duševní vlastnost individua.
Je těžce vysvětlitelné, jak mohou řetězce aminokyselin něco takového jako je mysl, či myšlení stvořit. To, že se propojují v určitém pH prostředí je pochopitelné, ale jak z těchto propojení, může vzniknout myšlenka, to už pochopitelné není. A přesto myslíme, fantazírujeme, poznáváme, tvoříme novosti (např. kolo na hřídeli, atd.) To je záhada, kterou biochemicky vysvětlit neumíme a tak se nabízí možnost existence duchovna, které symbioticky s tělem dává tomu všemu smysl.
[1] V roce 1997 byla poprvé publikovaná zpráva o tom, že některé neurony se mohou replikovat. Jednalo se však jenom o tzv. fluent neurons, které byly objeveny v oblasti hipocampu.